Portafolio del curso "Lengua y Comunicación"
4-24 de marzo de 2013
Centro de Formación Virtual de Profesores
INSTITUTO CERVANTES


miércoles, 27 de marzo de 2013

Reflexión final del curso



REFLEXÓN FINAL


Este ha sido mi primer curso relacionado con la enseñanza de Español y debo decir que ha sido estimulante. Tanto los materiales como vuestras aportaciones me han aportado ideas, nuevas perspectivas (pienso por ejemplo en “¿Cómo interrumpen los Españoles?) y reflexiones, sobre la enseñanza-aprendizaje de una lengua.

Seguidamente hago una breve reflexión sobre algunas cuestiones destacadas aunque no me ha dado tiempo de “digerir” todos los contenidos y, dentro de unos días, cuando revise los extensos apuntes repletos de vuestras aportaciones confirmaré el carácter provisional de estas últimas reflexiones.
Malentendidos interculturales:
Estos no se originan sólo por cuestiones lingüísticas sino por una diferencia en los esquemas mentales compartidos de los hablantes. Una cultura moldea las representaciones mentales, las expectativas, la atención, etc., y como profesores de ELE debemos estar alerta ya que los malentendidos interculturales son difíciles de detectar... Nuestra misión es también facilitar a nuestros alumnos que se adentren en los esquemas mentales generados en nuestra sociedad/cultura.

Interferencias pragmáticas:
Temática y concepto que me facilita entrar en las dificultades de aprendizaje de una lengua en función de la distancia cultural entre lengua materna y lengua que se quiere aprender. La temática también me interpela sobre las dificultades de la traducción, una profesión que en ocasiones el profesor de lenguas también ejerce.

Intercambios comunicativos:
Este último módulo también me ha aportado mucha “luz”, no en un sentido de novedad sino más bien porque me confirma algunas intuiciones previas sobre qué debe ser una clase de aprendizaje de lengua.

También quiero destacar el vivo interés por muchas de vuestras aportaciones a los foros.


Gracias a tod@s por contribuir a esta experiencia de aprendizaje.

Comentarios lectura obligatória módulo 3



Díaz, L. y Hernández, Mª J. (1993). "Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera" en L. Miquel y N. Sans (eds.). Didáctica del Español como Lengua Extranjera. Colección Expolingua. Cuadernos Tiempo Libre. Madrid. Fundación Actilibre. Vol. 1, págs. 89-105.

Hola compañer@s, aquí va mi comentario al texto:
La metáfora del profesor de lengua como juglar me resulta inspiradora y creo que nos facilita la reflexión para acota bastante la función deseable del profesor en una clase de lengua: acompañar en el proceso de aprendizaje, facilitar el intercambio comunicativo y la creación de discurso, facilitar una concepción positiva del error (“No te preocupes; con los errores se aprende”), facilitar recursos expresivos, etc.

El texto creo que sitúa muy adecuadamente el lugar de la gramática en el proceso comunicativo y de aprendizaje de una lengua. La gramática es indisociable de la comunicación pero hay que tener presente que el aprendiz aspira a comunicar y no a convertirse en un teórico de la lengua. Y para lograrlo se deben priorizar las “actividades de comunicación” que promuevan los intercambios entre interlocutores y que sitúen a éstos claramente en un contexto/situación. Y debemos tener en cuenta que a más autenticidad de situaciones, contextos y exponentes trabajados en clase, más posibilidades tendrá el alumno de asimilar recursos (para manifestarse, interpretar, rechazar, etc.). Por lo tanto la “adorada, temida o tolerada palabreja”, que tiene múltiples significados y que los autores del texto la presentan en tanto que gramática pedagógica es una herramienta más en clase de lengua pero siempre debe ser sometida al pragmatismo, de modo que se debe trabajar no como frases o diálogos aislados sino como manifestaciones comunicativas en su contexto.



lunes, 25 de marzo de 2013

Proponer actividad basada en “comunicación auténtica”


Título de la actividad: Proponer un plan para salir por Madrid.

Tipo de aprendices a los que va dirigida: perfiles muy diversos, grupo de edad bastante amplio, 18-45 años, nivel A2-B2.

Objetivos: Que los alumnos practiquen la presentación oral de información sobre su plan, argumentar, valorar cada propuesta en grupo, consensuar un lugar.

Funciones comunicativas que se practicarán: proponer, preguntar, expresar preferencias personales, llegar a un acuerdo.

Material necesario: Fotocopias de “Planes en Madrid”

Fases de la actividad:
  1. Creación de grupos de 3 y explicación de la actividad y contexto (són 3 amigos). Asignar un número a cada miembro del grupo (1-2-3) que equivaldrá al plan que deberán leer y explicar a los otros dos compañeros. Se da dos minutos a los alumnos para que lean el texto del plan que les ha tocado y subrallen la información más importante.
  2. El primer alumno explica su propuesta. Él puede ver el texto para explicar su propuesta pero los otros dos alumnos no pueden ver su texto (para evitar distracciones y centrar la atención en lo que el compañero explica). Los dos compañeros le hacen preguntas para conocer con detalle la propuesta. El que explica puede inventarse informaciones que no están en el texto. El mismo proceso para el alumno 2 y 3.
  3. Los alumnos valoran los 3 planes, expresan sus preferencias, las argumentan y las defienden como lo más adecuado para hacer en Madrid. La discusión debe acabar en un consenso.

Duración aproximada: 15-20 minutos, en función de lo animados que estén.

Comentarios a vuestras propuestas:

-La propuesta de Isabel de dar algunas “indicaciones secretas” me parece muy adecuado para reforzar la implicación de los alumnos en la actividad. Una consigna como “Lavapiés es tu barrio preferido para salir” o “tienes un presupuesto limitado a X €” puede orientar el desarrollo de los temas que saldran en la conversación o puede crear actitudes. Me parece muy bien.
-Lo que comenta Susana de “cuadrar las agendas” lo veo como una variante de lo anterior que también puede ayudar a generar debate.

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SOBRE EL DISEÑO DE LA ACTIVIDAD (discusión en grupo)

Comenzamos el diseño de esta actividad eligiendo uno de los dos materiales propuestos para ello en los contenidos del Módulo, en concreto el denominado 'Planes en Madrid'. Un documento extraído de una publicación periódica, del tipo 'guía del ocio' o similar, en el que se recogen las actividades que se pueden desarrollar en la Comunidad de Madrid a lo largo de un mes. En este caso el documento hace referencia a unas fechas concretas, en el mes de julio.

Tras la elección del material sobre el que trabajar, fuimos planteando cada uno nuestra propuesta de actividad y partiendo de esa base reflexionando sobre diversos aspectos.

En primer lugar, sobre el tipo de aprendices al que se dirige la actividad. Dada la naturaleza de las actividades que se proponen en el documento sobre el que elaboramos esta propuesta, consideramos en que sería adecuada para aprendices jóvenes y adultos. Respecto a su nivel de lengua y aprendizaje, hemos considerado que la actividad que planteamos sería adecuada para aprendices con un nivel Intermedio de español, B1 y B2, porque es en estos niveles en los que el aprendiz es capaz de desenvolverse con más eficacia en un mayor número de situaciones, pedir y dar una opinión sirviéndose de diferentes exponentes, plantear sugerencias, etc.

Respecto al objetivo, decidimos concretarlo a qué planes hacer el sábado (en lugar del fin de semana), para tratar de hacer más ágil el desarrollo de la actividad, de modo que no sea necesario excesivo tiempo para que en el seno del grupo se pueda llegar a un acuerdo.

Las funciones comunicativas de la actividad son las propias de un debate entre amigos para ponerse de acuerdo, desde proponer y sugerir, hasta pedir opinión, expresar preferencias o finalmente consensuar una decisión.

Por otra parte, introducimos en el desarrollo de la actividad un material complementario, la que hemos denominado ‘ficha agenda’, pequeñas anotaciones a tener en cuenta por los aprendices, con la que contribuimos a comenzar la actividad comunicativa con un vacío de información, ya que aunque todos tienen presente el mismo documento sobre las actividades propuestas por ‘Planes en Madrid’ para ese sábado, no comparten la misma información personal sobre qué compromisos previos tienen para ese día y el dinero del que pueden disponer cada uno de ellos. A ello se deberán sumar sus preferencias personales y gustos, sobre las que damos libertad al alumno para introducir en sus propuestas. Consideramos que estas anotaciones pueden orientar el desarrollo de los temas que saldrán en la conversación.
 



Módulo 3: Los intercambios comunicativos



¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?
A través de intercambios comunicativos.
¿Por qué?
Es mas vivencial y situacional, y el aprendizaje se facilita probablemente con imágenes, diálogos contextualizados, etc.
Piense un ejemplo.
Comprar un billete de tren: 1. Imágenes diversas: estación, empleado, billete, andén... 2. Dialogo entre un comprador y el empleado, desde que llega al mostrador hasta que se marcha


miércoles, 20 de marzo de 2013

Comentarios al texto de Matte Bon

Lectura obligatoria módulo 2

El texto de Matte Bon nos presenta una breve evolución de la didática de lenguas extranjeras y aborda el término funcional desde una perspectiva comunicativa.

El enfoque comunicativo de contenidos funcionales ofrece una serie de ventajas en la definición de objetivos y contenidos de los cursos de lengua extranjera. En primer lugar, este enfoque sabe reflejar con mayor naturalidad la lengua hablada, sitúa al aprendiz en contextos naturales y le permite trabajar un abanico de situaciones e interacciones posibles. En segundo lugar, este enfoque sitúa los actos de habla en su contexto cultural, hecho que permite al estudiante captar el comportamiento cultural en esa lengua. Así el estudiante desarrolla un conocimiento práctico de cómo actuar adecuadamente en distintas situaciones. El enfoque facilita la interpretación de significados no únicamente a partir de los enunciados mismos sino que también a partir del contexto en el que se producen. Este enfoque también desarrolla la naturalidad, la fluidez, la espontaneidad, en el uso de la lengua y lo hace gracias a la descripción detallada de los actos de habla de los materiales didácticos que van seguidos de ejercicios prácticos. El enfoque también presenta las ventajas de adoptar el principio de cooperación. Este principio permite a los estudiantes comprender situaciones en lo que “lo dicho” requiere ser interpretado.  
El texto también argumenta porqué la perspectiva nociofuncional es imprescindible para la programación de los cursos de lengua e incide en la flexibilidad. Se pueden diseñar cursos con objetivos muy específicos y con una duración muy corta. 
En conclusión, esta perspectiva marca un antes y un después en la enseñaza de lenguas extranjeras y sus aportaciones siguen vigentes en la actualidad. 

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Más información sobre el nociofuncionalismo en: 
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/programanociofuncional.htm


Y sobre el enfoque por tareas: 
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquetareas.htm
 




Los fenómenos de interferencia pragmática - Victòria Escandell




Resumen
La transferencia de hábitos verbales de la lengua materna a la lengua de aprendizaje es un fenómeno conocido como “interferencia”. Las “interferencias pragmalingüísticas” se originan cuando al hablar una lengua A se utiliza una fórmula propia de otra lengua B con un significado del que carece en la lengua A. Estas interferencias se producen muy especialmente en los rituales y convenciones de las relaciones interpersonales ya que cada cultura ha producido sus fórmulas más o menos fijas para interactuar de forma clara y sin malentendidos. Conocer éstas fórmulas es un objetivo central en el aprendizaje de una lengua. Por ejemplo, un inglés debe aprender que los españoles utilizan con mucha más frecuencia el imperativo para realizar peticiones, de no ser así es fácil que se produzcan confusiones y conflictos.
Otro tipo de interferencias son las que se originan debido a que los miembros de cada cultura conocen y definen cuál es la conducta adecuada en cada relación social. Cuando un hablante traslada a la lengua que aprende las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento de su propia cultura estaremos ante un caso de “interferencia sociopragmática”.

Una práctica funcional ayuda a evitar interferencias pragmáticas?
Un enfoque funcional es conveniente para los aprendices de una lengua porque les permite ser más competentes en el uso de la lengua vinculado a las situaciones sociales. El enfoque funcional permite al aprendiz integrar recursos lingüísticos y comportamientos esperados a las situaciones sociales reduciendo de este modo las posibles “interferencias”.  


Actividad
¿Cómo interrumpen los españoles?
Esta actividad me parece estupenda para abordar los turnos de palabra y las interrupciones en España (comentar que leí el texto “Cultura de palabras” y participé en el foro que abordó la interrupción...). Tal y como se propone se enfoca a un nivel C1, de modo que habrá que adaptarla y simplificarla pero a grandes rasgos se puede seguir la estructura propuesta:
1ª. Parte: Seleccionar un fragmento de un documento audiovisual > pedir a los alumnos que lo analicen por parejas > puesta en común destacando el punto de vista de los estudiantes y la cultura a la que pertenece 
2ª. Parte: Hacer grupos de 2 > Entregar fragmento de una conversación entre dos personas en la que se interrumpe al otro > Los alumnos practican entre ellos añadiendo gestos > Repetir el ejercicio ante el resto del grupo.  



OTRAS ACTIVIDADES PROPUESTAS POR COMPAÑEROS

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/enero_01/02012001.htm
Esta actividad ayuda a los alumnos a situarse dentro de las relaciones en otro país. A menudo, no saben cómo comportarse y aún peor, tienden a emitir juicios de valor erróneos por el simple hecho de que los comportamientos son diferentes y quizá en sus países de origen tienen otro significado que podría llegar a ser incluso opuesto.


http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_11/23052011.htm
Dadas las características de la actividad, ésta puede utilizarse para valorar una gran variedad de aspectos (léxico, adecuación pragmática, comportamiento sociocultural, pronunciación, gramática, etc.) que intervienen en la actuación y expresión oral de los estudiantes


http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/noviembre_08/24112008a.htm
El objetivo es hacer que el estudiante intente producir enunciados propios y «de modo natural» poniendo el énfasis en la mejora de la calidad de la forma en que se producen esos enunciados. Forma en la que el estudiante deberá mostrar no sólo la correcta aplicación de los rasgos entonativos, sino también la adaptación que de ellos hace en sus contextos, añadiendo los matices expresivos adecuados.



Costumbres en la mesa
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_01/08102001.htm
“Sabemos que para aprender un idioma no sólo es necesario producir mensajes y descifrar los recibidos, sino que también es necesario descodificar todo lo que pertenece al lenguaje no hablado, pues a veces signos, movimientos o gestos pueden ser interpretados de forma diferente según la nacionalidad de los estudiantes.”
La actividad propone un vídeo a partir del cual los alumnos expondrán las diferencias encontradas con sus propias costumbres.


Ceder la palabra
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_01/08052001.htm
“Permitir que los alumnos practiquen y reflexionen sobre la la adecuación a la situación comunicativa y al interlocutor en los géneros orales, concretamente, en la conversación. Además, contribuye al desarrollo del conocimiento sociocultural.”



http://www.edelsa.es/catalogo/metodos/temaatema/TemaB2_tema1.pdf

La mayor parte de contenidos del tema son ideales para desenvolver y practicar las habilidades comunicativas,evitaran en gran medida las interferencias pragmáticas y me ha entusiasmado la manera como se trabaja implícitamente para evitar esas interferencias. Sobre todo, me quedo con los apartados "Infórmate", "reflexiona y practica" y "así se habla". Echadle un vistazo y ya me contareis que os ha parecido.



http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/enero_01/02012001.htm
Esta actividad ayuda a los alumnos a situarse dentro de las relaciones en otro país. A menudo, no saben cómo comportarse y aún peor, tienden a emitir juicios de valor erróneos por el simple hecho de que los comportamientos son diferentes y quizá en sus países de origen tienen otro significado que podría llegar a ser incluso opuesto.


http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_11/23052011.htm
Dadas las características de la actividad, ésta puede utilizarse para valorar una gran variedad de aspectos (léxico, adecuación pragmática, comportamiento sociocultural, pronunciación, gramática, etc.) que intervienen en la actuación y expresión oral de los estudiantes


http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/noviembre_08/24112008a.htm
El objetivo es hacer que el estudiante intente producir enunciados propios y «de modo natural» poniendo el énfasis en la mejora de la calidad de la forma en que se producen esos enunciados. Forma en la que el estudiante deberá mostrar no sólo la correcta aplicación de los rasgos entonativos, sino también la adaptación que de ellos hace en sus contextos, añadiendo los matices expresivos adecuados.

 
 
Ejemplos de actividades que ayuden a evitar las interferencias pragmáticas:

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_06/03042006b.htm

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_05/30052005.htm

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_06/03042006a.htm

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/noviembre_01/07112001.htm


Las funciones comunicativas




¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?
Estoy de acuerdo con vosotras que la B ofrece más libertad porque está menos pautada que la A y porque se establece una comunicación de jefe a empleado y de empleado a jefe. Hecho que permite ver que el jefe tiene más margen de cortesía mientras que el empleado está un poco más forzado a utilizar casi siempre la máxima cortesía en su formulación.

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?
También pienso que B por todo lo que ya habéis comentado. Pero matizaría que la B es más compleja y menos pautada y por lo tanto que debemos tener en cuenta el nivel de los estudiantes y su han hecho un trabajo sobre las peticiones previamente.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?
Yo había respondido que la B lo permite en mayor grado y pensé que era porque se ponía en juego la diferencia jerárquica jefe-empleado... Pero leyendo a José me doy cuenta ahora de lo que implica un ejercicio escrito y un ejercicio oral...

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?
A mi me parece que las dos actividades se pueden hacer en clase (pienso en un nivel A2). Y me queda más claro después de leer a José: trabajar por ejemplo el imperativo por escrito y al oral es positivo a pesar de su complejidad, no serán competentes utilizándolo si tienen un nivel A2 pero no hay que olvidar que aprender una lengua es un proceso laaaargo...



Ejercicios de distancia social, rol, asimetría rol, cortesia.


http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/junio_00/27062000.htm

Con este ejercicio se pretende que los aprendientes de una lengua se familiaricen con las formas más correctas de expresarse en un contexto formal, y así evitar las expresiones informales, que pueden dar lugar a malentendidos.

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_01/08052001.htm

Esta actividad me ha parecido especialmente interesante, ya que tiene muy en cuenta el plano cultural. Los alumnos representan una misma situación en diferentes contextos, cada vez a través de un rol diferente, para finalmente analizar las diferencias entre dichas situaciones y compararlas con las de sus propios países.










Fórmulas convencionales

Collage sobre el tema...


"cuando se ha interiorizado una "formulación convencional", la inferencia de la intención del hablante, por parte del destinatario es inmediata, PERO,¿ no creéis que para un estudiante de una segunda lengua, una petición directa, con el imperativo, (sin necesidad de usar subjuntivos!)..es más fácil, puesto que el hablante indica claramente lo que quiere...y el destinatario lo entiende rápidamente, sin "insinuaciones" ..aunque quede algo descortés ..o a riesgo de que nos llamen maleducados!!!???"


"las fórmulas convencionales son importantes, no solamente porque el alumno podrá conocer los exponentes habituales para expresarse en español, sino también porque le permitirá entender a su interlocutor en la mayoría de las ocasiones.
En un nivel inicial, el uso del subjuntivo resultará demasiado complicado para el alumno. Pero conocer únicamente el uso del imperativo, como comentas, le resultará suficiente para poder comunicarse, pero le limitará mucho a la hora de entender a su interlocutor, dado que las formas habituales de expresarnos en nuestra lengua incluyen otros exponentes comunes como poder + infinitivo.
Por otro lado, la enseñanza de la lengua no debería basarse únicamente en mostrar al alumno cómo transmitir una serie de nociones, sino en enseñarle cómo hacerlo adecuadamente en nuestra cultura"

" de modo general, en cuanto a la utilidad de las fórmulas convencionales para los aprendices de ELE, pues... sí, yo diría que son fundamentales, y de hecho son uno de los pilares en los que se basa el análisis nocio-funcional de la lengua. Aunque, metodológicamente, el nocio-funcionalismo ha sido superado por enfoques didácticos más recientes y abarcadores (enfoque por tareas, enfoque orientado a la acción...), como herramienta de análisis de la lengua y como unidad de programación de contenidos lingüísticos el concepto de "funciones comunicativas" o "actos de habla" (basados en las fórmulas convencionales) sigue siendo de gran utilidad"


Vídeo toque humor, absurdidad cuando escuchamos interlocutor al pie de la letra sin interpretar y/o aceptar las fórmulas convencionales de preguntar “donde está la panadería”.
 



 

jueves, 14 de marzo de 2013

Identificar secuencia de esquemas mentales

Identificar la secuencia de esquemas mentales socialmente compartidos de un material didáctico

 
(Grupo 4) Este esquema es el resultado de la puesta en común de nuestro trabajo individual, sobre el Manual 2, y las conclusiones que hemos extraído de este intercambio de ideas.

Situación: Cenar en casa de unos amigos.

Lugar: Casa particular.

Objetos: Casa, obsequio, sofá, aperitivos, mesa, sillas, cena.

Participantes: Invitados, habitantes de la casa, familiares.

Antes: Expectación por visitar/recibir a unos amigos; invitados no conocen la casa; no todos los participantes se conocen; habitantes de la casa han preparado aperitivo y cena; compra de un obsequio por parte de los invitados; relación cordial.

Después: Invitados han visto la casa; invitados y habitantes han cenado juntos; todos los participantes se conocen; relación más cordial.

Secuencia de acciones: Saludar, entrar en la casa, entregar obsequio, hacer presentaciones, tomar aperitivo, visitar la casa, hacer cumplidos, cenar, charlar, despedirse cordialmente.

Reflexión: En un primer momento barajamos la posibilidad de plantear dos esquemas, uno desde el punto de vista de los anfitriones y otro de los invitados, pero finalmente llegamos a la conclusión de que no era necesario, puesto unos y otros comparten un mismo esquema mental, en esta situación. No se produce ninguna ruptura ni malentendido que pueda llevarnos a separar los esquemas de unos y otros, de ahí que hayamos concluido que comparten el mismo esquema social. Cuestiones como la posible diferencia de horarios, el enseñar o no la casa a los invitados, aspectos que estarían relacionados con esa diferenciación en función del origen de los participantes, finalmente no han sido tenidas en cuenta.
Por otra parte, también hemos debatido sobre la posibilidad de incluir la invitación o emplazamiento a un nuevo encuentro que se realiza en la despedida en la secuencia de acciones, aunque finalmente hemos decidido englobarlo en la propia acción de despedirse cordialmente, al tratarse en sí de una cortesía.
 
José: Acertáis al decir que, tal como está planteada la situación en el manual, no parece haber ninguna diferencia, ninguna ruptura de esquemas, entre los anfitriones y los invitados. Esto se debe, claro, al objetivo pedagógico de la actividad. Se trata de un manual de nivel inicial, y hacerlo de otro modo habría complicado las cosas.
 

lunes, 11 de marzo de 2013

Aportación al foro del módulo 1

Aportación lectura obligatória módulo 1
Este fin de semana he visto la película Django (Unchained) después de trabajar los contenidos del módulo 1 y me he sorprendido de lo mucho que estos contenidos me han influido en mi percepción. Muy a menudo el caza recompensas alemán rompía los esquemas mentales socialmente compartidos y actuaba con cierta imprevisibilidad y autenticidad. No ajustaba su comportamiento a los estándar del oeste americano de mediados del SXVIII, quizás porque era extranjero, quizás porque no era un miembro “normal” de esa cultura. Como espectador notaba que esa rotura de esquemas provocaba un clima de humor e ingeniosidad que contrastaba con la crueldad del contexto de la esclavitud. Actitud bien distinta era la del entorno en el que se movía el personaje: un tipo que llega y rompe con los esquemas mentales socialmente compartidos es juzgado inmediatamente como persona en su conjunto.
Como dice una compañera “la Pragmática ofrece las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para poder avanzar en la descripción de las reglas y los principios que están en vigor cuando nos comunicamos” en Django observo que romper las reglas también es un método que ayuda a describir e identificar las reglas de comunicación.
Respecto al modelo “tradicional” de Jakobson de los elementos de la comunicación veo sus limitaciones y deficiencias, sobretodo si lo comparamos con el de la perspectiva pragmática. Pero creo que tiene poco interés entrar a cuestionar este modelo de los años 50-60 desde la primera década del siglo XXI en la que estamos. Fue un modelo, una simplificación de la realidad, que imagino que en su momento y contexto aportó comprensión y luz al análisis de los procesos de comunicación.
En cambio, me parece más interesante exponer algunas dudas sobre como la pragmática modeliza la realidad. Me gusta que la pragmática “adopte un foque más amplio, que tome en consideración a los usuarios y su entorno”, que se tenga en cuenta intenciones del interlocutor y distancia social. Pero cuando el texto de Escandell explica que la Pragmática adopta un enfoque cognitivo y que todos los elementos del modelo (complejo) se homogenizan y unifican en “representaciones internas” me quedo bastante aturdido y desorientado. Entiendo lo que me dice pero no comprendo lo que esto implica. Tengo sensación de estar entrando en una zona oscura de la argumentación que no acabo de comprender. Quizás sea porque en muchas ocasiones no me hago una idea completa de como interactuar en una situación o con una persona sino que acepto tener indicios que me dicen A i B i C. Podemos tener varias representaciones mentales, ABC, de una situación o persona, que pueden ser complementarias entre ellas, o les puedo asignar una probabilidad o hasta pueden ser contradictorias. Y en estos casos mi interacción comunicativa puede tener mucho margen de acción, puedo interactuar dejándome llevar por mi representación mental A, o B, o C, o hasta ninguna de ellas ya que podría actuar intuitivamente. Me imagino que los defensores del modelo dirán que las emociones son de algún modo representaciones mentales, pero ¿y la intuición?. Bueno, creo que me estoy alejando de las situaciones comunicativas más estándar... Pero la realidad es un poco más compleja que el ilustrativo ejemplo de Mafalda y la escuela...   
Con todo esto no quiero decir que no entienda y comparta que existen ciertos patrones de interacción asociados a determinadas situaciones que acaban generando estructuras de conocimiento interiorizado o “frames”. Y estos frames nos permiten anticipar líneas generales de la secuencia de acciones que pueden tener lugar... Y que el profe de ELE debe conocerlas y trabajar en clase.
Me han gustado las diversas aportaciones sobre el aprendizaje de una segunda lengua y el hecho que esto nos permite entrar en una nueva cultura y que nosotros podemos abrir la puerta a nuevos valores, hábitos, creencias y con esto transformar nuestra identidad. Me gusta el proverbio Checo “Vives una nueva vida por cada lengua que hablas. Si sólo hablas una, sólo vives una”. Ahora bien, no creéis que con tanta interculturalidad, nuevas lenguas y referentes culturales se hace cada vez más complicado comunicar eficazmente y hacer un buen uso de nuestros modelos mentales? Y por lo tanto que los esquemas mentales socialmente compartidos solo sirven para situaciones básicas (no complejas)?. Y que cuando las situaciones son más complejas las representaciones mentales que guían en una situación ya pertenecen al reino de la individualidad?

 
Durante la lectura obligatoria también me ha sido inevitable pensar en la famosa imágen y frase de Magritte “Ce-ci n’est pas une pipe”. Cuando Magritte pinta esta imagen intenta provocar al público y generar consciencia de la gran diferencia que existe entre la pipa que está pintada y la pipa real. La pipa pintada es una representación mental de la pipa pero no la pipa real! Estamos condicionados por la cultura para darle “ontologia” (ser, existencia) a las cosas/hechos que en el fondo son representaciones mentales. Me acuerdo ahora de la frase de los psicólogos gestálticos: hacemos un mapa del territorio, un mapa con interpretaciones y puntos de vista personales, y ese mapa acaba siendo más real que el territorio mismo... Doy las gracias tanto a artístas como a psicólogos por invitarnos a cuestionar las percepciones de la realidad...   
Algunos fragmentos de chats también me han despertado mucho interés, por ejemplo:
12:03 Manuel: si pero aveces solo oímos lo que queremos escuchar ( o al revés...)  /  12:03 José: Claro, somos selectivos.  / 12:04 José: nos fijamos (de manera instintiva) en aquello que pensamos que va a ser más relevante para nosotros”.
Por un lado una línea de la gestalt propone que lo que percibimos es el fruto de un acto perceptivo. Pero por otro lado otra línea de la gestalt demuestra que la forma percibida no viene dada por la percepción sinó por el producto de la gestalt (el patrón previo a la percepción). No se si esto se podría aplicar en parte a la inferencia e interpretación de las situaciones comunicativas. Pero sea como sea la consciencia selectiva abre paso a representaciones internas diferentes y por lo tanto a aplicar patrones comunicativos que serán disonantes y deberán ser rectificados.  
Venga, pues acabo así, ex-abrupto y quizás disperso, pero a mi la lectura me ha abierto más temas para reflexionar que para concluir...

Reflexión foro "Turnos de Palabra"




Los fragmentos que recojo del foro "Turnos de palabra" intentan reflejar una secuencia del debate que en especial me ha hecho reflexionar y abrir perspectivas sobre este tema. Haré también alguna aportación personal en verde.

(D) "En cierta ocasión, mientras cenaba con mis amigos españoles y un amigo belga, observé que el pobre chico no abría apenas la boca y que participaba poco en la conversación. Para que se sintiera más cómodo, le propuse que interviniera a toda costa, aunque interrumpiera a otra persona, ya que los españoles nos interrumpimos constantemente y no respetamos tanto los turnos de palabra como los belgas."

Leer el tema que D pone encima de la mesa me despierta interés. Hasta hoy interrumpo poco una conversación, normalmente espero que acabe mi interlocutor, escucho y después quiero ser escuchado. ¿Esclavitud o educación? Me siento atado a esta creencia, que por otro lado es poco adecuada en la España en que vivo.

(A) "en México no se solapan tanto como en España y, de hecho, lo consideran una falta de respeto. Sobretodo cuando te diriges a alguien con un rango superior como un profesor o un mayor"

(D) "Según Tannen, las mujeres, al interrumpir, usan un "estilo de elevada implicación", que supone una "superposición cooperativa", que sirve de apoyo para el discurso del interlocutor, más que de obstrucción. Esta forma de interrumpir, o de superponerse en el diálogo, sirve para "lubricar las ruedas conversaciones", según sus propias palabras."

Claro, claro... la interrupción que sirve de apoyo al discurso del interlocutor... Bien visto! Primera brecha en mi sistema de creencias sobre la interrupción.

(I) "Soy español y por lo tanto me he visto obligado a interrumpir conversaciones para hacer una aportación... Pero he vivido en otros países de Europa y he experimentado que en su arte de conversar tan importante es hablar como escuchar. ¿Cómo es posible conversar sino estoy en buena disposición para escuchar? Sinceramente, a veces pienso que en España una conversación es un cúmulo de monólogos, donde a cada cual le gusta exponer sus propias ideas. ¿Cultura o ego? Que cada cual reflexione... Quizás llego a esta conclusión porque no acepto la dimensión “agonística” del discurso. ¿Como puedo aceptar que el discursar sea un combate? No soy político ni busco convencer a nadie para imponerle nada... Sino más bien creo que conversar es partir de un punto de vista que puede evolucionar, cambiar, hacerse más amplio... ¡y no un gallinero!" 

Expresso mi perspectiva

(D) "cuando leí a Deborah Tannen entendí que sólo se trata de estilos, de actitudes conversacionales que no son mejores ni peores que las otras. A veces la interrupción es solo una superposición cooperativa que ayuda a construir el discurso y favorecer el éxito de la comunicación. El hecho de elevar el tono de voz o de interrumpir en las conversaciones se ha visto -injustamente, creo- como un defecto característico de algunas culturas o incluso como un rasgo muy propio de las mujeres, cuando hablan todas a la vez y suena como un "gallinero". Creo que se trata simplemente de una cuestión de estilos."
De acuerdo... estilos comunicativos... no es ni falta de educación, ni falta de escucha, ni sobreexcitación spanish... es solo un estilo comunicativo diferente al mío...


(A) "Aquí existe un problema de educación, y grave, además.
Nadie escucha, pocos respetan, y las conversaciones se convierten en un galimatias donde se confunde la opinión personal de cada uno con tener la razón. Todos opinamos de todo, todos sabemos de todo y en contadas ocasiones escuchamos al que por naturaleza debería saber más que nosotros"

Ohoh, tengo un problema, intento cambiar de paradigma (A) no me deja! Refuerza lo que ya pienso!

(José) "el comentario que tú haces al final de tu mensaje, Aurora, creo que es clave: en todo lo que se refiere a estilos comunicativos marcados socialmente (es decir, a maneras de hacer características de una cultura), quien no se ajusta a lo esperable corre el riesgo de ser estigmatizado y juzgado. Y, a menudo, ese juicio no se referirá a su buen o mal dominio del idioma, sino a algo mucho más peligroso: al carácter, la manera de ser... a la persona en su conjunto."

Intervención reveladora del tutor en el debido momento...

(A) "Considero que la principal razón es cultural, sin olvidar que en muchas conversaciones el ego juega un importante papel. ¿De qué/quién aprendemos nosotros el modelo de conversación? ¿de quién aprenden "nuestros" niños? Si el modelo a seguir es el que marcan los realities... lo llevamos claro. Sin embargo, creo que la televisión es similar en la mayoría de países europeos, ¿entonces?, ¿por qué continúan siendo los españoles los presentan esta actitud tan característica?"
 
Bueno ya está bien de tanto ir a derecha e izquierda no? A ver, los Españoles tenemos un problemón en como comunicamos o reducimos la explicación a un "estilo de comunicación" particular... 

(M) "A veces las interrupciones sirven para apoyar o reforzar un discurso o una idea que un primer interlocutor está exponiendo. Pero otras veces, esa interrupción va orientada a poner una segunda idea por encima de la idea que se está exponiendo sin que la persona haya podido terminar de expresarse."

No si yo ya casi he cambiado my frame, mi paradigma, sobre como nos comunicamos los Españoles pero ahora es que no me dejais que me lo crea!

(I) "estoy muy en sintonía con lo que la Japonesa "percibe" y "cree" de la cultura de la comunicación Española en el texto Cultura de Palabras que José Amenós ha compartido."

Oye pues si, leo a la Japonesa y me es inevitable compartir su credo... 

(M) "No obstante, reconozco que España es peculiar en esto y algo muy nuestro, propio de nuestra cultura que hay que conservar. Sin dejar de ser educados y respetuosos, creo que las conversaciones españolas donde nos interrumpimos constantemente se dan en ambientes familiares o de amigos."

Bien, pues ni rompo totalmente con mi paradigma inicial ni acepto totalmente el nuevo. Este terreno gris en el que me muevo acepta que "Spain is different" también en sus estilos comunicativos, ahora veo que hasta es algo que debe ser "preservado", vaya, una riqueza cultural. Interrumpir... a partir de ahora tiene sentido y es un recurso para mi que no se opone al de ser educado. 
Gracias! 

"Malentendidos Culturales": Mis preferidos, buenísimos, jaja!

¿Era un problema de dominio de la lengua? ¿una cuestión socio-cultural? ¿las dos cosas a la vez?

Chin chin en Chino...
"Evidentemente trabajando con extranjeros siempre hay anecdotas, de las últimas, han sucedido con una alumna china ( si no recuerdo mal), y los brindis en español, nuestro típico "chin chin"; bien la pobre niña alucinó bastante, pues allí chin (fonéticamente) parece ser que eran los genitales femeninos. O eso nos hizo entender la pobre chica totalmente colorada...."

Gestualidad opuesta si/no en Bulgaria
"La que os voy a contar está relacionada con la comunicación no verbal, con la gestual. En España para afirmar con la cabeza la movemos de arriba hacia abajo, y para negar lo hacemos de izquierda a derecha o viceversa. Sin embargo, en Bulgaria esto no es así, sino al contrario. Para afirmar mueven la cabeza de izquierda a derecha y para negar de arriba hacia abajo.
En la ciudad de Veliko Tarnovo, mis amigos y yo tuvimos la oportunidad de comprobarlo. Buscábamos un taxi y estuvimos preguntando al menos a 5 si estaban libres y todos los conductores movían la cabeza de izquierda a derecha. Empezábamos a enfadarnos hasta que alguien dijo en voz alta: "Nos están diciendo que sí están libres""

Al leer esto recuerdo mi primer viaje a India, fué desconcertante verles mover la cabeza de lado a lado, una y otra vez, de lado a lado. Hablando con indios... ¿me decían que no? ¿que si? ¡Pero si no les preguntaba nada para que me respondieran si o no!

Mariposa en Japonés...
"Malentendidos interculturales tuve muchos, prácticamente todos divertidos, principalmente con unos amigos japoneses: uno de ellos fue el famoso "chinchín" y otro ocurrió cuando una amiga, Risa, comenzó a señalar con el dedo y a decir algo así como "chocho". Después de reír durante un rato descubrí que lo que señalaba era una mariposa y que así es como se pronuncia en japonés sonrisa."

Con anécdotas así no necesitamos reglas memotécnicas para recordar vocabulario si aprendemos esa lengua... ¿Sería este un método para aprender vocabulario de una nueva lengua? ¿Deberíamos asignar una nueva palabra a aprender a una situación concreta que hemos experimentado y nos genere emociones para anclarla bien en nuestra mente?

Panorama de lenguas en Mallorca
Una compañera de curso lo ha compartido. Lo incluyo porque también va cargado de humor.
http://www.pablocamus.com/2012/06/losfilologos-han-publicado-uno-de-mis.html

"Hacer deporte en China"
"resido en Ningbo, China ... Por ejemplo, la primera vez que participé como invitada en una clase de español, me pidieron que les hablara sobre algún tema a los chicos e interactuara con ellos. Después de presentarme y tras una breve introducción, empecé a hacerles preguntas a los estudiantes para que participaran en la clase. Les estuve explicando qué me gusta hacer en el tiempo libre y les pregunté a ellos si practicaban deporte. Sonreían, pero no conseguí que nadie me contestara a esa pregunta en concreto. Finalmente, la profesora que me había invitado a la clase me aclaró que, entre la juventud, hacer deporte significa tener relaciones sexuales. Podéis imaginar mi chasco…"

Ojo con el tono para pronunciar "Qing wen". De nuevo China. 
"Recién llegada a China, y en mi afán de aprender la lengua, trataba de practicar en cuanta ocasión tuviera. Fue así, que hablando con uno de mis jefes, con todo respeto le pregunté en chino si podía hacerle una pregunta (qing wen...), el hombre se levantó de su silla me dió un fuerte abrazo y un beso brusco en la mejilla. Yo me quedé TIESA, preguntándome que había pasado. Y él entre colorado y un tanto incómodo también, siguió diciendo cosas que no entendí. Más tarde mi jefa comentaba divertida en la oficina, que yo le había pedido a uno de los jefes (de los tantos que tenemos) que me bese (?). Pues, con otro tono (el mandarín tiene 4 tonos), "qing wen", significa "por favor, béseme". "

¡Ojo! no con el tono de voz sinó con el tono de pronunciación en chino

Y marchando una mas de China
"Un malentendido socio-cultural y lingüistico fue la aventura en China. Estando en Shangai, el grupo con el que viajaba, un día fuimos a visitar Shozou, una ciudad que estaba más o menos cerca. Para ir cogimos un tren y al volver pretendiamos hacer lo mismo. Como los chinos no saben inglés (al menos entonces) y nosotros no conocíamos el chino, nos aconsejaron ir a la estación de Shangai en taxi para, desde allí, coger el tren a Shozou. En el hotel nos dieron un papel para dar al taxista, donde estaba escrito en chino "estación de Shangai", pero nosotros pensamos que sólo ponía "Estación de tren". Así que guardamos el papel para darselo después a un taxita en Shozou para que nos llevara a la estación de allí. Pero aquí llegó el malentendido. El taxista en Shozou al leer el papel que le dimos, nos quería llevar a Shangai por carretera. ¿Os imagináis 5 chicas solas en un taxi cuando nos dimos cuenta que estábamos en la autopista? ¡pensábamos que aquello era una trata de blancas1. Así que, nerviosas y viendo, además, que el taxista no hacía ni caso a las señales que le hacíamos (casi le llegams a zarandear), llegando al peaje nos tiramos casi literalmente del taxi para ver si podíamos aclarar aquello. Al final vino la policía y con ellos pudimos explicar, con lenguaje corporal y algo de inglés, que lo que queríamos nosotros es que el taxista nos llevara a la estación de Shozou."

Apellidos Sikh: Singh/Kaur 
Un día vinieron una chica y un chico de la India a apuntarse a las clases de nuevas tecnologías que imparto. Cuando les estaba tomando nota de sus datos, deducí que eran hermanos y que por tanto tendrían los mismos apellidos. Primero tomé nota de los datos de la chica y su apellido era Kaur, así que cuando comencé a tomar los del chico, después de que me dijera su nombre, le añadí directamente el apellido que me había dicho su hermana diciéndole: -- Entonces tu apellido es Kaur ¿no? El chico me puso una cara rara y me dijo: -- No, es Singh. A pesar de que, efectivamente, eran hermanos, no tenían el mismo apellido por motivos religiosos. Os explico. En la India, existe una provincia-región que se llama Punjab, en ella vive la mayor comunidad de personas de la religión Sikh. Los hombres que practican o pertenecen a este credo religioso se apellidan Singh (que significa león) y las mujeres se apellidan Kaur (que significa princesa), de esta manera, los Sikh quisieron acabar con el sistema de castas imperante en la India. En este caso, creo que el malentendido es claramente de carácter socio-cultural, y es que una no puede estar en todo... ;) En cualquier caso, gracias a él pude conocer un poquito más esta religión tan particular. Creo que cualquier malentendido, choque o incluso conflicto nos abre una puerta al entendimiento y comprensión del otro.



Para acabar con todas estas anécdotas una reflexión:
Todos estos malentendidos representan una ruptura en los patrones mentales socialmente compartidos que nos permite comprender otra cultura. Deberíamos trascender lo anecdótico para observar las reglas, valores o creencias que hay detrás.